La Educación Ambiental (EA), como campo de conocimiento y acción política, pedagógica, inter y transdisciplinaria, compleja y transversal, surgió a raíz de la crisis ambiental mundial a mediados del siglo XX, y se inscribe en los procesos históricos y sociales generados como consecuencia de la Revolución Industrial y de los modelos de desarrollo mercantilistas. Debates internacionales han generado cambios y transformaciones que le han dado un viraje, reconduciéndola como EA para la sostenibilidad, con un enfoque instrumental para el desarrollo sostenible, reducida a los estudios exclusivamente naturalistas (Sauvé, 1999; Piñero, 2018).
Unesco-Pnuma (2003) nos ilustra en torno a cinco proyectos en diferentes países que vinculan escuelas con reservas naturales, promoviendo la reflexión sobre procesos ecológicos locales y generar lecciones aplicables en otros contextos.
Mientras estas propuestas se adoptan en la región, en otros escenarios académicos formales y no formales se realizan prácticas educativas ambientales desde perspectivas pedagógicas y didácticas no parametrales.
Allí, las y los educadores mantienen el planteamiento original y de avanzada de la EA, con un enfoque más integral y complejo para fortalecer los valores y los conocimientos que prefiguran una ética dusseliana, la estética como gusto y amor por la vida y la salud ambiental como principios rectores para la investigación, la formación, la evaluación, la toma de decisiones y la participación de las comunidades en proyectos de compromiso social, en la defensa de los derechos de la Madre Tierra (como sujeto de derecho).
Ello conduce a la formación de una nueva subjetividad con conciencia ecológica crítica, reflexiva y transformadora, ya que los problemas ambientales son reflejo de las crisis sociales. Esto sugiere nuevos horizontes de sentidos y de sujetos concretos articulados con nuestra territorialidad contextual.
En esta trama conceptual se hallan diferentes corrientes que responden a diversas concepciones de ambiente que subyacen a las prácticas pedagógicas y comunitarias, con planteamientos onto-epistémicos e ideológicos, desde modelos hegemónicos contrapuestos por corrientes alternativas del ambientalismo crítico, que abogan por otro mundo posible.
En esta perspectiva, cobra fuerza la necesidad de comprender la transversalización de la EA a nivel de la educación formal, lo que reclama una EA para la perpetuación de la vida, como valor supremo, más que para “el desarrollo”.
¿Cómo operacionalizar la EA cuando esta no se asume como una Unidad Curricular distinta a las que contiene el Plan de Estudio?
El término transversalidad del currículo se asemeja a la transdisciplinariedad, la cual trasciende la interdisciplinariedad; existe una estrecha relación de conocimientos, en los que epistemológicamente un conocimiento se explica y comprende a partir de otros de diferentes dimensiones en una trama de relaciones.
La transversalidad se inclina por la ruptura de la rutina escolar, huye de lo uniforme, de lo homogeneizador, hegemónico y lo burocratizante (Reigota, citado por Reyes et al., 2013: p. 160).
Para transversalizar la EA es importante aplicar aspectos pedagógicos, didácticos no parametrales y la integración curricular mediante la construcción de campos problemáticos contextualizados desde sus referentes teórico-prácticos, bajo el enfoque de la complejidad ambiental, mediante estrategias educativas desarrolladas en la actividad académica, a partir de la realidad concreta, en un proceso de reflexión sobre la práctica, entendiendo la práctica como la forma de vincularnos con la realidad.
La transversalización en EA nos convoca a abrir compuertas pedagógicas y didácticas desde un enfoque curricular de complejidad ambiental, que trascienda la visión disciplinar reduccionista, desde estrategias pensadas para hacer brotar rizomas cognitivos vinculados con la realidad.
Esto demanda superar la concepción antropocéntrica del ambiente que fragmentó a la sociedad de la naturaleza.
Privilegiar un enfoque integrador donde las Ciencias Sociales se reencuentren con el ambiente natural y las Ciencias Naturales recuperen a los sujetos y su subjetividad en la producción de conocimientos. Y que se problematicen las tensiones entre naturaleza-sociedad, y lo local y lo global.
* Viceministra de Gestión Universitaria
presidencia.fundacim@gmail.com
Caracas
El término transversalidad del currículo se asemeja a la transdisciplinariedad, la cual trasciende la interdisciplinariedad; existe una estrecha relación de conocimientos, en los que epistemológicamente un conocimiento se explica y comprende a partir de otros de diferentes dimensiones en una trama de relaciones.
La transversalidad se inclina por la ruptura de la rutina escolar, huye de lo uniforme, de lo homogeneizador, hegemónico y lo burocratizante (Reigota, citado por Reyes et al., 2013: p. 160).
Para transversalizar la EA es importante aplicar aspectos pedagógicos, didácticos no parametrales y la integración curricular mediante la construcción de campos problemáticos contextualizados desde sus referentes teórico-prácticos, bajo el enfoque de la complejidad ambiental, mediante estrategias educativas desarrolladas en la actividad académica, a partir de la realidad concreta, en un proceso de reflexión sobre la práctica, entendiendo la práctica como la forma de vincularnos con la realidad.
La transversalización en EA nos convoca a abrir compuertas pedagógicas y didácticas desde un enfoque curricular de complejidad ambiental, que trascienda la visión disciplinar reduccionista, desde estrategias pensadas para hacer brotar rizomas cognitivos vinculados con la realidad.
Esto demanda superar la concepción antropocéntrica del ambiente que fragmentó a la sociedad de la naturaleza.
Privilegiar un enfoque integrador donde las Ciencias Sociales se reencuentren con el ambiente natural y las Ciencias Naturales recuperen a los sujetos y su subjetividad en la producción de conocimientos. Y que se problematicen las tensiones entre naturaleza-sociedad, y lo local y lo global.
